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Alors kikou, ce soir, au lieu du thread que vous attendez tous et toutes sur Tite-Live, quelques captures d'écran à faire passer à vos amis et amies profs de maths et de français.
Ce sont des extraits des projets de programmes en français et maths pour le CM1, le CM2, la 6e.
Si vous êtes parent.e d'élève ça vous intéresse peut-être aussi.
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En français en CM1, les enfants connaissent tous et toutes la bonne lecture des mots de racine grecque.
Et ils "font vivre" la ponctuation.
Lire avec fluidité — Lire sans effort un texte d’une page silencieusement ou à voix haute. — L’éléve ne bute pas, lors de sa prestation, sur les mots qui lui posaient des difficultés durant le temps de préparation. — Lire a voix haute un texte court, aprés préparation, sans confondre les graphèmes, même complexes et en tenant compte des marques de ponctuation. - [surligné] Il lit sans hésitation des mots irréguliers comme corps, philosophique, physique, choeur. — Mémoriser de plus en plus de mots fréquents et irréguliers. — Il rythme sa lecture a voix haute d’un texte en irréguliers. faisant vivre la ponctuation.
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CM1-CM2, on lit Helen Keller.
Liste d'oeuvres recommandées en classe de CM1-CM2. Parmi elles, Hellen Keller, "Sourde, muette, aveugle : histoire de ma vie"
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Oh pardon, CM1-CM2, on lit des livres spécifiquement écrits par leurs auteurs pour des adolescents de 11 à 13 ans comme La Quête d'Ewilan et Le Livre des étoiles. Aussi, ce sont des TRILOGIES.
Liste d'oeuvres recommandées en CM1-CM2. En lectures cursives, Pierre Bottero, La Quête d'Ewilan et Erik L'Homme, Le Livre des étoiles.
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Aussi, chaque entrée du programme est précédé d'un long discours problématisant la chose, dans des textes techniques à destination d'enseignants en collège. Voici celui accompagnant le thème "récits de création" en 6e. Je vous laisse juges.
À l’heure où l’astrophysique nous permet de mieux comprendre la naissance de l’univers, les récits de création du monde n’ont rien perdu de leur pouvoir de fascination. Si la science vise l’étude des causes de l’univers, les mythes – s’affranchissant de la recherche de vraisemblance ou de réalité – proposent une fable dynamique du cosmos et des organisations sociales et culturelles. Par la grâce de la fiction, les forces constitutives qui équilibrent le monde (entre ordre/désordre, rupture/continuité) jouent et rejouent sans cesse le mystère de sa création. [bla bla pompeux...] l’élève découvre quelques mythes et contes étiologiques (issus de différents continents et traditions culturelles) qui ont permis aux hommes de réfléchir à la naissance du monde, de la nature, des êtres vivants et de mieux situer leur place dans l’univers. Il les compare, reconnaît leurs archétypes et les symboles élémentaires qui les parcourent, devient sensible aux métaphores et aux métamorphoses qui les travaillent, s’interroge sur les représentations et les valeurs qu’ils portent, et commence à entrevoir la portée des récits collectifs. Au fil de l’année et de sa progression, l’élève mesure que le mouvement de la création est création en mouvement, au sein de laquelle il lui est loisible d’inscrire sa propre vision, notamment dans le cadre de productions écrites et créatives, prolongeant et poursuivant ainsi le grand Œuvre de l’Imaginaire.
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Autre petit point : les prolongements artistiques et culturels, une sélection d'oeuvres d'art recommandées dans les programmes pour que les élèves les étudient en cours.
La liste sur le thème "Partir à l'aventure !".
Le mythe de l’Atlantide Peter Brook, Sa Majesté des Mouches (film) Gustave Doré, Sindbad le marin, Illustration pour la Bibliothèque nationale de France Claude Gellée, dit Le Lorrain, Port de mer au soleil couchant, 1639, Paris, musée du Louvre Desireless, « Voyage voyage » (chanson) et sa reprise par Soap and Skin dans l’album Torso Claude Debussy, La mer (musique) Edouard Grieg, Peer Gynt (musique)
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Vous lirez et vous vous ferez une idée, mais je vous enjoins à diffuser plus amplement le programme de mathématiques aux personnes que cela concerne. Typiquement les profs de maths de 6e et les professeur.e.s des écoles.

Voici mon petit florilège.
En CM1 :
− Savoir interpréter, représenter, écrire et lire des fractions. L’élève sait que sept quarts s’écrit mathématiquement 74. Il sait dire que 74 d’une unité correspond à sept fois un quart de cette unité. L’élève sait que 74 u = 14 u + 14 u + 14 u + 14 u + 14 u + 14 u + 14 u = 7 × 14 u. La verbalisation contribue à donner du sens au produit. Des manipulations, des représentations et des constructions peuvent également contribuer à renforcer la compréhension de ce produit.
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Toujours en CM1 :
"Savoir encadrer une fraction par deux nombres entiers consécutifs" Je renonce à l'ALT du reste désolée... en gros y a des figures partout
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Toujours en CM1.
Pour rappel, CM1, on entre à 9 ans et on sort à 10 ans.

[Edit : apparemment c'est déjà au programme de CM2, c'est seulement moi qui trouve ça difficile car mes souvenirs me disent que j'ai vu l'addition de fractions de dénominateurs différents au collège, mais peut-être qu'ils me mentent, les salauds]
Comparer des fractions Additionner et soustraire des fractions Déterminer une fraction d'une quantité ou d'une grandeur + plein de figures et d'exemples d'exercices
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On est absolument toujours en CM1.

(J'ai appris ça à 12 ans.)
Utiliser la distributivité de la multiplication par rapport à l'addition dans des cas simples.
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On est toujours en CM1 et c'est l'âge d'initier l'enfant à la "pensée algébrique" (je cite).
"Déterminer la valeur d’un nombre inconnu en utilisant un symbole ou une lettre pour le représenter." + figures et exercices
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Toujours pour des enfants de 9 ans.
C'est actuellement au programme de collège.
− Exécuter un programme de calcul. L’élève sait déterminer le résultat obtenu quand on applique à un nombre donné, comme par exemple 5, un programme de calcul comme le suivant : − Choisir un nombre entier. − Ajouter 2 au nombre choisi. − Multiplier le résultat trouvé à l’étape précédente par 4. − Écrire le nombre obtenu. Les programmes comprennent au plus deux étapes de calcul. Les programmes de calcul utilisés peuvent être codés avec un logiciel de programmation par bloc comme Scratch ou sur une feuille d’un tableur en faisant apparaitre les différentes étapes, de manière à vérifier les résultats obtenus.
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J'ai été impatiente et curieuse, je suis allée voir la dernière page.

#SiAvecCaIlsOntPasTousLaMédailleFields
6. INITIATION À LA PENSÉE INFORMATIQUE CLASSE DE SIXIÈME Le mode de pensée informatique est une approche universelle permettant de résoudre des problèmes complexes en tirant partie des processus de calcul, qu’ils soient exécutés par des humains ou par des machines. S’initiant à la pensée informatique, l’élève développe des connaissances et des capacités qui sont transposables à d’autres disciplines et qui le préparent déjà aux défis du monde contemporain. Au cours moyen l’élève a développé des raisonnements qui relèvent de la pensée informatique : algorithmes des opérations posées, programmes de constructions géométriques, programmes de calcul, suites évolutives. En plus de la consolidation des raisonnements précédents, le programme de 6e permet l’initiation progressive à la compréhension de notions plus spécifiques de l’informatique : instructions, séquences d’instructions, entrées, sorties, répétitions. Les activités proposées peuvent se faire avec ou sans machine (robot ou logiciel de programmation graphique par blocs comme Scratch). L’utilisation d’un tableur peut également être envisagée pour l’étude des suites évolutives de nombres.
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Je vous ai gardé le meilleur pour la fin.
Retour au CM1.

(C'est actuellement au programme de la classe de troisième)
Les probabilités Au CM1, les élèves bénéficient d’une première familiarisation avec des expériences aléatoires. Un des objectifs de cet enseignement est de comprendre qu’il existe des événements dont la réalisation est certaine, d’autres dont la réalisation est impossible, et d’autres encore dont on ne peut pas affirmer a priori s’ils se réaliseront ou pas. Un autre objectif porte sur la comparaison de probabilités d’événements. Certains événements, comme « obtenir pile » en lançant une pièce de monnaie, « obtenir un nombre pair » en lançant un dé ou « obtenir une carte rouge » en tirant une carte au hasard dans un jeu de 32 cartes ont une chance sur deux de se réaliser, ce qui signifie que la probabilité qu’ils se réalisent est la même que celle qu’ils ne se réalisent pas. [etc. je coupe c'est trop long] Dans des cas simples, les élèves apprennent à recenser toutes les issues possibles d’une expérience aléatoire. Ils découvrent ainsi en particulier que, selon les cas, toutes les issues peuvent avoir, ou non, la même chance de se réaliser. Ils se familiarisent ainsi avec la notion d’équiprobabilité.
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Du coup en CM2 ils font des arbres de probas.
J'ai édité un livre pour les maths complémentaires en 1re avec des arbres de probas. (Plus compliqués, certes, mais bon)
Dans des situations d’équiprobabilité, recenser toutes les issues possibles d’une expérience aléatoire en deux étapes dans un tableau ou dans un arbre afin de déterminer des probabilités. Dans le cas d’expériences aléatoires en deux étapes aux issues équiprobables, l’élève sait recenser toutes les issues possibles en utilisant un tableau à double entrée ou un arbre pour être certain de n’en oublier aucune et de ne pas en comptabiliser certaines deux fois. L’élève sait, par exemple, déterminer, en utilisant un arbre, l’ensemble des issues possibles lorsqu’on lance deux fois une pièce de monnaie : [suit une image d'arbre de proba]
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En 6e ils font des échelles de probas ? (jamais vu ça de ma vie en cours, jamais)
Connaissances et capacités attendues − Savoir que la probabilité d’un événement est un nombre compris entre 0 et 1. L’élève sait positionner un événement sur une échelle de probabilité graduée de 0 à 1 en interprétant la situation. [+ figure avec un axe gradué avec de petites étiquettes]
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subbak @subbak@peculiar.florist
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@hist_myth bah justement, manifestement c'est un nouvel outil pour l'enseignement. Genre il est normal que la pédagogie évolue.
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